INHIBITION: Stoppschild im Gehirn

Mani Matter – den Bernern ein Begriff – hat der Nachwelt eine Reihe höchst intelligenter Mundartlieder hinterlassen. Eines davon: «Hemmige». Zu Deutsch: Hemmungen.
Und – so die mattersche Kurzphilosophie – weil die Menschen Hemmungen haben, unterscheiden sie sich vom Schimpansen. Manchmal.
Eine Spur weniger amüsant klingt das Gleiche in der Fachsprache. «Inhibition». Inhibition unterscheidet also nicht nur Menschen von Schimpansen, sondern auch die Menschen untereinander. Und zwar deutlich.
Inhibition versteht sich als eine Art Stoppschild im Gehirn, eine Aufforderung, bestimmte Dinge zu unterlassen, weil sie die eigenen Vorsätze und Ziele korrumpieren. Es unterscheidet jene, die auf die nächste Schokolade, die nächste Ausrede, das nächste Krankfeiern verzichten wollen von jenen, die es dann auch tatsächlich schaffen.
Wenn das Stoppschild im Gehirn gut funktioniert, dann klappt es mit der Frustrationstoleranz – mit dem Durchhalten beispielsweise, auch wenn es schwierig wird. Oder: Mit dem Gratifikationsaufschub – etwas tun, ohne zuerst schon mal etwas zu erwarten dafür. Oder: Mit der Impulskontrolle – sich im Griff haben.
Inhibition hat sich zu einem Schlüsselerfordernis der Gegenwart entwickelt. Gerade in Zeiten, in denen alles und jedes verfügbar scheint. Wer sich und seinen Mitmenschen etwas Gutes tun will, schenke ihnen ein rechtes Stück Inhibition.




Das Ende des Lustprinzips

Dass Heranwachsende ab und an keine Lust bekunden, sich mit schulischen Themen zu beschäftigen, das ist nicht neu. Und das liegt keineswegs nur an den Kindern. Was sich hingegen verändert hat, ist der Umgang mit der jugendlichen Nonchalance, keine Lust zu verspüren. Es hat sich zu einer Art Menschenrecht entwickelt, Sachen nicht zu mögen, besonders natürlich, wenn es um Arbeit und Verpflichtungen geht.
Fehlende Frustrationstoleranz heisst das erweiterte Synonym für dieses sich demonstrativ gequält dahinziehende «Neeeee, keine Lust, ich mag nicht».
Keine Lust zu haben, keine Lust haben zu müssen, das hat sich als Lebenshaltung etabliert. Und es funktioniert ja.
Die zeitgeistprägende Lustlosigkeit findet quer durch alle schulischen Arrangements hindurch viel gutmenschenverstehende Nachsicht. Für alles gibt es einen Grund (um den Begriff «Ausrede» zu vermeiden). Folge: Die Frustrationstoleranz verabschiedet sich zunehmend aus der Schule. Selbst sie hat sozusagen die Lust verloren. Dabei ist gerade die Fähigkeit, sich zu überwinden, sich nicht den Sirenengesängen des inneren Schweinehundes auszuliefern, ein Garant für Erfolg – und Zufriedenheit.
Das Gegenmittel zu «Es pisst mich an» (oder ein bisschen sozialverträglicher «ich bin halt nicht motiviert» ist eine Art mentaler Tritt in den Hintern. Das Gegenmittel ist die Aufforderung, sein Leben aktiv in die Hand zu nehmen – subito und allen augenrollenden Widerständen zum Trotz. Willkommen im Leben!
Wer seinen Kindern (oder anderen, die es nötig haben) einen Gefallen tun will, führt sie auf den Weg, der schnurstracks aus der Bequemlichkeit herausführt, dorthin, wo es zuweilen anstrengend ist, wo es mitunter «anscheisst». Denn die Menschen, die einen beim Jammern unterstützen, sind keine hilfreichen Weggefährten, wenn es darum geht, etwas aus sich zu machen.
Der Widerstand gegenüber schulischen oder anderen Anforderungssituationen kann sich auf unterschiedliche Weise zeigen. So tun als ob ist eine beliebte und sozialverträgliche Form. Dem schulischen Widerstandsverhalten sind auf der nach oben offenen Destruktions-Skala – zumindest gedanklich – keine Grenzen gesetzt.
Und das Problem: Man kann nichts gegen den Widerstand tun. Nur etwas für die Identifikation. Je grösser die Identifikation, desto geringer der Widerstand.

Identifikation, sich ein Stück weit als zugehörig erleben, das kann sich in unterschiedlichen Varianten zeigen. Das gilt in übertragenem Sinne auch für die Schule: Lernende müssen sich auf eine Art identifizieren mit ihrer Rolle – mit dem, was sie tun und mit den Menschen, mit denen sie es tun.




Schonen schadet. Oder: Pädagogisches Hybridmodell

Die Zahlen sind ernüchternd: Mehr als die Hälfte der Lehrer hierzulande fühlt sich „dauernd oder meistens“ überlastet. Und was bringt die Schulmeister flächendeckend in die Bredouille? Es sind nicht die bynomischen Formeln, nicht das Adverbiale des Ortes, nicht die Nagelfluh der Rigi – es ist das Verhalten der Sprösslinge. Eine „systematischen Demontage“ dessen, was einer erfolgreichen Entwicklung zuträglich ist, macht sich breit. Auf der Strecke bleiben ebenso elementare wie zentrale Fähigkeiten – mit Widerständen konstruktiv umgehen beispielsweise – mehr “liefere statt lafere“, die Lösung bei sich selber suchen, das längerfristige Ziel dem kurzfristigen Lustprinzip überzuordnen. Das riecht alles nicht so „easy Mann“. Im Gegenteil: Anstrengung ist angesagt, Unbequemlichkeit. Logisch, was denn sonst? Entwicklung braucht Herausforderung. Darum geht es: um Entwicklung, darum, aus sich und seinen Ressourcen etwas zu machen. Eben: Entwicklung, sich weniger Zeit zu lassen beim Anfangen und entsprechend weniger Gas zu geben beim Aufhören.
Das treibt die Lehrer scharenweise vor die innere Klagemauer. Der Beruf wäre doch viel einfacher ohne die Schüler, die schon bei der erstbesten Gelegenheit (oder womöglich noch vorher) demonstrativ überfordert den Bettel hinschmeissen, die es mit beachtlichem Erfolg fertigbringen, schulische Leistungsanforderungen von ihren eigenen Interessen fernzuhalten. Dabei werden die Forderungen nach einem leistungsbereiten Verhalten quer durch alle Schul- und Lehrerzimmer immer und immer wieder erhoben.
Doch: Es reicht nicht, von den Schülern ein dienliches Verhalten zu erwarten oder zu verlangen. Die leitende Frage heisst nicht: Was müssen sie Schüler tun? Die Frage heisst: Was müssen die Erwachsenen (zum Beispiel der einzelne Lehrer) tun, damit ihre Kinder sich der Herausforderung der Entwicklung stellen? Und damit sie es gerne tun? Das heisst: Das, was Schüler oder unterlassen ist ein Ergebnis dessen, was Lehrer tun (oder unterlassen). Man nennt dies auch „Erziehung“. Dem Begriff weht ein kulturkämpferischer Beigeschmack entgegen. Neutraler: „Die pädagogische Einflussnahme auf das Verhalten und die Entwicklung.“ Und da man sich nicht Nichtverhalten kann, geht es im Kontext von Schule zuerst und vor allem darum: Erziehung
„Es braucht ein ganzes Dorf, um ein Kind zu erziehen“, erinnert ein afrikanisches Sprichwort. Es liefert einen Hinweis darauf, dass die heutigen teilzeitliche Kommen-und-Gehen-Lehreranstellungen einer stabilen, strukturfördernden professionellen Beziehung nicht eben förderlich sind. Die selbstgewählte Isolation der Lehrer auf ihren einsamen Unterrichtsinseln ist ineffektiv. Und macht krank.
Der Weg muss wegführen vom „Ich und meine Klasse“ hin zum „Wir und unsere Schule“. Es geht darum, in einem pädagogischen Hybridmodell die Ressourcen der verschiedenen Akteure – Schüler, Lehrer, Eltern – viel unterstützender und wirkungsvoller zu nutzen. Nachhaltiger. Entspannter.




Eltern – Schreckgespenste vor dem Lehrerzimmer

Die Beziehung zwischen Eltern und Lehrerschaft ist meistens gar keine. Wenn man nichts miteinander zu tun hat, grenzt das schon fast an einen Idealzustand. Meldet sich die Schule zu Hause, ist meistens Ärger im Verzug. Und die Eltern erscheinen im Gegenzug auch nicht gerade als die grossen Helfer der ohnehin leidgeprüften Lehrerschaft. Im Gegenteil: Das Bild der anwaltlich unterstützten Überalldreinreder wird als Schreckensgespenst flächendeckend an die Lehrerzimmertüren gepinselt.

Eigentlich verrückt. Da gibt es Menschen auf diesem Planeten, die sind beruflich eng miteinander verbunden. Und letztlich sollten sie von den gleichen Interessen geleitet sein, vom Erfolg des einzelnen Lernenden nämlich. Dafür sind zwei Dinge erforderlich: Erstens eine Verständigung darüber, was aus welchen Gründen unter «Erfolg» zu verstehen ist. Und zweitens eine Klärung, wer welche Verantwortung dafür übernimmt. «Transparenz» heisst das Stichwort. Und «miteinander reden» die Verpflichtung, die sich daraus ergibt. Dabei ist klar: Die Verantwortung für einen interessierten und zielführenden Dialog liegt primär bei der Schule. Es ist ihre Aufgabe, aus Betroffenen Beteiligte zu machen. Und zwar systematisch. Entkrampft. Und proaktiv. Das setzt voraus, sich professionell und souverän aus dem Feld von Rechtfertigung und Schuldzuweisung verabschieden. Und das wiederum ist ungefähr das Gegenteil lustlosen Abarbeitens von Protokollformularen. Eigentlich eine Selbstverständlichkeit für Menschen, die mit Menschen arbeiten. Aber das ist vielleicht ein Knackpunkt: Das Bewusstsein, dass es um Menschen geht, um ihr Verhalten, um ihre Leistungen, um ihren Erfolg – und nicht um Schulstoff. Denn dem Schulstoff ist es Wurst, was man mit ihm macht. Und ob überhaupt. Aber den Schülern nicht. Und den Eltern in der Regel auch nicht. Zum Glück.




Das Frosch-Prinzip. Oder: Zurück zur Erziehung

Was passiert, wenn man einen Frosch in einen Topf mit kochendem Wasser schmeisst? Er springt raus und zwar wie von der Tarantel gestochen. Angenommen, man stellt einen Topf mit handwarmem Wasser auf den Herd, setzt den Frosch hinein und dreht die die Temperatur der Kochplatte hoch. Was passiert jetzt? Der Frosch passt als wechselwarme Kreatur seine eigene Körpertemperatur dem immer heisser werdenden Wasser an. Und plötzlich ist es zu spät. Er wartet zu lange und endet gekocht. Und die Moral von der Geschicht‘: Verpass den Moment des Handelns nicht!

Das Leben ist geprägt von solchen allmählichen Entwicklungen. Kinder wachsen und den Eltern fällt es erst auf, wenn die Hosen zu kurz sind. Irgendeinmal hat man beim Blick in den Spiegel das Gefühl, es sei an der Zeit, die Haare zu schneiden. Und wenn sich der Blick trübt, ist es an der Zeit, wieder einmal die Fenster zu putzen oder die Brillengläser. Veränderungsprozesse verlaufen meist unmerklich, hier ein bisschen, da ein bisschen, unauffällig, schleichend.

Zerfallserscheinungen an Gebäuden vollziehen sich zum Beispiel in solcher Weise. Hier fehlt eine Schraube, da funktioniert der Lichtschalter nicht mehr, dort bleibt ein Fleck ungereinigt. Für sich genommen sind das Kinkerlitzchen, nicht der Rede wert. Aber in der Summe und auf die Dauer geht es an die Substanz. Im wahrsten Sinne des Wortes. Und irgendeinmal lässt sich die materielle Agonie nicht mehr kaschieren.

Menschen und Systeme, Werte, Haltungen und Verhaltensweisen unterliegen auf ihre Weise ebenfalls dem Prinzip des schleichenden, sich der unmittelbaren Aufmerksamkeit entziehenden Wandels. Mit anderen Worten: Auch die Schule ist davon betroffen – ihre Selbst- und Fremdwahrnehmung, ihre Rolle, ihre Bedeutung.

Dabei geht es ihr ähnlich wie dem Frosch. Er war nicht fähig zu erkennen (und zu verstehen), dass ausserhalb des Topfes die Bedingungen sich verändern. Und dass die Veränderungsprozesse von einem bestimmten Punkt an nicht mehr mit den gewohnten Mustern zu bewältigen sein würden.

Auch die Bedingungen für die Schule und in der Schule verändern sich nicht Knall auf Fall. Aber sie tun es. Unaufhaltsam. Und vor dem Hintergrund eines fortschreitenden gesellschaftlichen Wandels sind logischerweise auch die Schüler nicht mehr die gleichen wie vor zehn oder zwanzig Jahren. Sie verhalten sich anders, herausfordernder in vielerlei Hinsicht. Heterogenität, fehlende Motivation, Disziplinlosigkeiten, Unaufmerksamkeit sind Belastungsfaktoren, die das Wasser im schulischen Kochtopf mehr und mehr zum Sieden bringen.

Auch das geht an die Substanz: Ein Fünftel der Schweizer Lehrer fühlt sich permanent überfordert, ein Drittel ist stark Burn-out-gefährdet. Die Kosten für die berufsbedingten Krankheitsausfälle belaufen sich auf 37 Millionen Franken. Pro Jahr. Vorsichtig berechnet.

Es ist augenfällig, der Aufenthalt im Kochtopf hinterlässt seine Spuren. Bei allen Beteiligten. Und es drängt sich auf, mit anderen Konzepten auf die Veränderungen zu reagieren. Dazu gehören personalisierte Lernkonzepte: der zunehmenden Unterschiedlichkeit mit Arrangements zu begegnen, die dem Lernen eine individuelle Relevanz verleihen, die entsprechend Sinn machen. Denn niemand beschäftigt sich gerne mit sinnlosem Zeugs – auch in der Schule nicht. Das bezieht sich keineswegs nur auf Themen und Inhalte, viel wichtiger ist die Art und Weise, wie man sich mit den Dingen auseinandersetzt.

Auf dieses Wie und damit auf das Verhalten der Schüler und auf ihre Entwicklung pädagogisch Einfluss zu nehmen, das ist Aufgabe der Lehrer. Man sagt dem „Erziehung“. Das heisst: Die Schule hat zuerst und vor allem einen Erziehungsauftrag. Auch im Hinblick auf schulische Inhalte. Denn jede noch so spektakuläre mathematisch-didaktische Turnübung verfehlt ihre Wirkung, wenn es beim Lernenden zum Beispiel an Frustrationstoleranz mangelt, an exekutiven Funktionen, wenn er schwach ist im Anfangen aber dafür stark im Aufhören.

Die Rückbesinnung auf den Erziehungsauftrag heisst, sich schleunigst zu verabschieden von der abstrusen Vorstellung, dass sich Bildung und Erziehung trennen liessen. Und es heisst: Die Erziehung, also die pädagogische Einflussnahme auf das Verhalten und die Entwicklung des einzelnen Lernenden, ganz oben auf die Traktandenliste zu setzen. Nicht als separate Aufgabe, nicht als lästige Pflicht, die man gerne outsourct – an die Eltern natürlich, an die schulische Sozialarbeit oder an den Hausmeister.

Denn wer will, dass Schüler „gut“ werden, muss sich dafür verantwortlich fühlen, dass sie sich zielführend verhalten. Dazu braucht es kein neues Schulfach. Und keine Projektwoche. Was es braucht ist die Bereitschaft, und die Fähigkeit, die Einflussnahme auf das individuelle und kollektive Verhalten der Lernenden ins Zentrum zu stellen. Eben: zu erziehen – beim Lernen, durchs Lernen, fürs Lernen. Das heisst konkret: Es reicht nicht, darauf hinzuweisen, was Schüler tun sollten. Es heisst: sich dafür verantwortlich zu fühlen, dass sie es tun. Und dass sie es gerne tun.

Verantwortung übernehmen heisst beispielsweise: Für eine störungsfreie Arbeitsatmosphäre sorgen. Sicherstellen, dass die Schüler überhaupt zum Arbeiten kommen. Nicht warten wie der Frosch im Topf, wenn Normen verletzt werden. Denn Normverletzungen führen zu immer mehr Normverletzungen.

Und in dieser Beziehung bietet die Erwachsenenwelt den Kindern und Jugendlichen nicht nur Nachahmenswertes. Inkonsequenz wohin der Blick fällt. Politiker versprechen das Blaue vom Himmel und plustern sich medial auf – bis es ernst wird oder die Wahlen vorbei sind. Blah, blah, blah.

Eltern zeichnen sich häufig auch nicht gerade durch besondere Standfestigkeit aus. Aus Überforderung, Resignation oder schierer Bequemlichkeit überlassen sie das Feld quasi kampflos der geballten Macht der (medialen) Marktschreiern und den gern gehörten Beschwichtigungen des inneren Schweinehundes.

Diesen reichen Erfahrungsschatz, dass Worte mitunter sehr wenig mit Taten zu tun haben, nehmen Kinder und Jugendliche mit in die Schule. Diese Lektion haben sie gelernt. Wesentlich nachhaltiger als binomische Formeln oder Kommaregeln beim Infinitiv mit „zu“.

Und nun stellt sich natürlich die Frage: Unterscheidet sich die Schule vom Rest der Lebenswelt, unterscheiden sich die Lehrer von anderen Erwachsenen? Was tun sie, wenn man zu spät kommt, nur ein bisschen und nur manchmal? Was tun sie, wenn man seine Aufträge schludrig bearbeitet hat oder nicht fertig ist damit, wenn man eigentlich noch gar nicht richtig angefangen hat, wenn man halt nicht motiviert war, wenn man erklärt, nicht gewusst zu haben, was genau der Auftrag gewesen sei? Was unternehmen – oder unterlassen – sie? Wie verhalten sie sich, wenn man so tut, als wäre man interessiert aber eigentlich alle wissen, dass dem nicht so ist? Was tun sie, wenn man ein Papier treffsicher neben den Abfalleimer schmeisst? Übernehmen sie – auch mit einem gewissen Mut zu konstruktiver Unpopularität – Erziehungsverantwortung? Setzen sie Zeichen? Und Grenzen? Erkennt man sie an dem, was sie tun und nicht an dem, was sie sagen? Denn von denen gibt es schon genug.




In der Schule steigt die Betriebstemperatur

Der Winter ist vorbei, es wird wärmer. Und steigende Temperaturen verheissen auch dem Bildungswesen eine zunehmend heisse Phase. Denn: Landauf landab werden mithilfe von Prüfungen Prüfungen vorbereitet, um dann – bei steigender Betriebstemperatur – in Szene gesetzt werden zu können. Die Ergebnisse in Form von Noten werden schliesslich in Berechtigungen umgewandelt. Damit scheint die Kernaufgabe der Bildung erfüllt zu sein: Berechtigungen zu verteilen – für die nächsthöhere Klasse, für die nächsthöheren (akademischen) Weihen, für diesen oder jenen Titel.

Nach der Phase dieser bedeutungsschwanger inszenierten Prüfungsrituale fällt das System in sich zusammen. Der mühselig auswendig gelernte „Stoff“ löst sich in Nichts auf. Und die Zeit der Fluchtvorbereitung bricht an. Nur noch soundsoviele Tage oder Stunden, dann beginnt endlich das, worauf das ganze System schon lange schielt: die Ferien.

Dabei haben Schulferien ursprünglich nichts mit Pädagogik und schon gar nichts mit gestressten Schülern oder Lehrern zu tun. Für die Ferien, wie sie heute noch den Jahresrhythmus des Bildungswesens prägen, gibt es genau zwei Gründe. Zweitens: kirchliche Feiertage – also Ostern und Weihnachten. Und erstens: Erntezeiten- Sommer und Herbst. Das heisst: Die Schulferien dienten gleichsam höheren Zielen – zum Beispiel der Ernte, also der „richtigen“ Arbeit.

Ein wichtiges Strukturelement der schulischen Bildung führt gleichsam zurück in eine völlig andere Zeit, zurück zu völlig anderen Bedingungen und Voraussetzungen. Das gilt genauso für die übrigen strukturprägenden Elemente: Fächer, Jahrgangsklassen, Lehrmittel, Schulstoff, Lektionen, Prüfungen und Zensuren – alles von vorgestern. Das findet sich schon im Antrag zur Verbesserung der Landschulen des Kantons Zürich – aus dem Jahre 1829!

Mit anderen Worten: Was die Schule strukturell heute noch prägt und im Innersten zusammenhält, stammt aus einer Zeit, in der die erste Postkutsche über den Gotthard gefahren ist, die Kinderarbeit verboten wurde und die letzten öffentlichen Hinrichtungen stattfanden. Doch seitdem ist einiges anders geworden. Radikal anders. Entsprechend radikal verändern sich die Ansprüche seitens des Alltages und der Arbeitswelt. Und mit ihnen verändern sich die Menschen als Produkt ihrer Erfahrungen. Eine der Folgen: Heterogenität in all ihren Facetten. Und diese Diversität nimmt zu, wird sichtbarer, virulenter. Kommt hinzu: Heterogenität ist nur einer der gesellschaftlichen Megatrends, die die Schule vor neue Herausforderungen stellen. Kurz: Das Bildungswesen sieht sich konfrontiert mit „anderen“ Ansprüche und „anderen“ Menschen. Das führt im schulischen Alltag teilweise zu erheblichen Schwierigkeiten. Schon das allein wäre eigentlich Anlass genug, sich ein paar grundlegende Fragen zu stellen. Doch man reagiert mit Fächern und Studienrichtungen. Mit Bürokratie und Testbatterien. In sich ablösenden Wellen von operativer Reformationshektik wird jeweils ein bisschen an der Benutzeroberfläche herumgeschönt. Man diskutiert über die Farbe der Postkutsche während unter der Oberfläche der Schnellzug durch den Tunnel braust. Dabei ist eigentlich klar: Das, worum es wirklich geht, findet unter der Oberfläche statt.

 

Das Wie bestimmt das Was

„Was hast du heute?“ „Zuerst Mathe, dann Deutsch.“ Fächer „haben“ – dieses Verständnis prägt die Schule. Lehrer „geben“ Fächer – zum Beispiel eben Deutsch. Und Schüler „haben“ Fächer, zum Beispiel eben Mathematik. Und wenn es nicht funktioniert, dann sind die Schuldigen schnell identifiziert: die Schüler. Sie lernen zu wenig. Sie sind zu dumm, zu faul, zu unkonzentriert. Sie habe die falschen Eltern. Die Liste liesse sich beliebig erweitern. Doch das ist ebenso simpel wie falsch. Denn eigentlich geht es nicht um Mathematik. Es geht ums Lernen – zum Beispiel von Dingen, die mit Mathematik zu tun haben. Wer lernt, verhält sich irgendwie. Und das Ergebnis eines Verhaltens zeigt sich im Resultat – ob es sich um den Dreisatz handelt, den Abwasch in der Küche, ein Fussballspiel oder die Organisation eines Meetings. Die Art und Weise, wie etwas getan wird, bestimmt, was dabei herauskommt. Kurz: Das Wie determiniert das Was.

Das führt aufs Feld von Verhaltensmustern, Gewohnheiten, Charaktereigenschaften. Wer sich beispielsweise über ein hohes Mass an Frustrationstoleranz ausweist, ist schulisch und beruflich signifikant erfolgreicher. Wer über ausgeprägte exekutive Funktionen verfügt, ist gerüstet für einen gelingenden Umgang mit den Aufgaben, die das Leben (oder die Schule) stellen. Und wer den inneren Schweinehund an der kurzen Leine führt, führt in der Regel auch ein besseres Leben. Das ist nicht nur empirisch schlüssig belegt, das erkennt auch, wer einigermassen offenen Sinnes durch die Welt geht.

Deshalb: Es geht ums Lernen. Das nimmt die Bildungsinstitutionen und die Lehrer in die Pflicht, macht sie verantwortlich für den Erfolg der Lernenden. Die Frage ist nicht: Was müssen die Schüler tun, damit sie erfolgreich sind? Die Frage heisst: Was muss ich tun, damit die Schüler das tun, was sie erfolgreich macht? Und nur so nebenbei: „Erfolg“ ist viel mehr als Dreisatz oder Kommaregeln oder Passé Simple oder die Analyse von Kationen in Salzen. Erfolg ist eine Haltung. Und ein Verhalten. Ergo: Lernerfolg ist gebunden an das Lernverhalten. Wenn die Schule also will, dass die Lernenden ihr Tun als erfolgreich und sinnstiftend erleben, dann muss sie sich um eben diese Lernenden kümmern. Um ihr Lernen. Um ihr Verhalten. Dann übernimmt sie die Verantwortung dafür, dass der einzelne Schüler sein Lernen erfolgreich gestaltet. Das setzt ein aktivierendes Interesse an den betroffenen Menschen voraus. Mit gutem Grund: Die Lehrer-Schüler-Beziehung hat zentralen Einfluss auf den individuellen Lernerfolg.

Und: Jeder Mensch lernt anders. Weil er anders ist. Das verlangt, die Schule aus der Perspektive des Lernens zu gestalten, das Lernen zu organisieren. Nicht das Lehren der Lehrer. Klingt trivial. Ist es aber nicht. Denn das ruft nach personalisierten Lernkonzepten, nach Arrangements, die schulisches Lernen zu einer individuell relevanten Angelegenheit machen. Das setzt Widerstandsressourcen frei. Die sind auch nötig. Denn schulisches Lernen ist mitunter recht anstrengend. Es gibt keine Abkürzung. Und man kann es allen Heilsversprechungen zum Trotz nicht outsourcen – weder an die Technik noch an andere Menschen. Es ist gebunden an die eigene Aktivität. Allein das Wort „Lernen“ macht das deutlich. Es geht etymologisch auf die gleichen Wurzeln zurück wie „Leistung“. Und „Leistung“ ist nicht nur positiv konnotiert. Dennoch führt kein Weg daran vorbei: Wer lernen will (oder soll), muss bereit sein, etwas zu leisten. Und wer erfolgreich lernen will, muss bereit sein, mehr zu leisten. Das tut auf Dauer nur, wer Freude hat an der eigenen Leistung.

Wer sich und sein Leben liebt, liebt die Anstrengung. Denn das Leben findet ausserhalb der Komfortzone statt. Daraus ergibt sich eine wichtige Aufgabe für die schulische Bildung: Die Lernenden herauszufordern, damit sie fit werden für ihr Leben. Wie die Welt in einigen Jahren aussehen wird – keine Ahnung. Und welches Fachwissen dannzumal gefordert sein wird – keine Ahnung. Was aber klar ist: Sich selber nehmen die Schüler mit in ihre Zukunft. Sie sind gleichsam ihre eigene Zukunft. Und wenn sie dafür fit sind, in einem umfassenden, multiplen Sinne fit, dann können sie ihrer Zukunft zuversichtlich entgegensehen. Darum geht es.

 




Schüler haben ein Recht auf souveräne Erwachsene

Das Klagelied über „schwierige Schüler“ hallt landauf landab durch die Schulhausgänge. Und einige verhalten sich tatsächlich so – unkonzentriert, uninteressiert, unangepasst. Sie provozieren das System und seine Repräsentanten. Das generiert Schlagzeilen. «Das Leiden der Lehrer» (Sonntagszeitung 28.03.17), «Berner Lehrer schlagen Alarm» (20 Minuten 17.03.17), «Am Ende. Eine Primarlehrerin steigt aus» (Das Magazin 15.03.17), „Lehrer in Not“ (Weltwoche 30.03.17). Lehrer erfreuen sich medialer Beliebtheit, fast wie weiland das Waldsterben oder die Vogelgrippe. Die Erregungsbewirtschaftung endet zwar meist dort, wo sie immer endet: Bei der Forderung, dass irgendjemand endlich irgendetwas tun sollte – der Staat, die Eltern, die Gesellschaft.

Und doch: Ab und an legen die Diskussionen den Blick frei auf Entwicklungen, denen mit der üblichen Pflästerlipolitik nicht beizukommen ist, Entwicklungen, die das Selbstverständnis der Schule und ihres pädagogischen Personals gründlich infrage stellen. Und die Idee, diese Probleme mit ihren Ursachen lösen zu wollen, führt auf direktem Weg in den pädagogischen Konkurs. Doch wie der Kapitän, der mit seinem Vortrag über Navigation fortfährt, dieweil das Schiff sinkt, hält sich das Bildungssystem selbstimmunisierend die Zumutungen der Realität klagend vom Leibe.

Und wenn sich die Schüler vor dem Hintergrund ihrer real existierende Welt nicht nach den selbstgefälligen Vorstellungen der Schule richten, dann sind nicht etwa deren Konzepte falsch, sondern die Schüler. Kein Wunder, dass die Schüler in diesem Kontext ihre eigenen Ausweich- und Widerstandesstrategien perfektionieren. „So-tun-als-ob“ ist eine davon, sozialverträglich und entsprechend flächendeckend verbreitet. Doch: Warum sozialverträglich, wenn es bequemer und erst noch unterhaltender ist, den Impulsen auf vielfältige Weise freien Lauf zu lassen.

Aus professioneller Perspektive betrachtet ist das kein Problem. Es ist eine Aufgabe – eine Kernaufgabe für Schule und Lehrer. Und die Aufgabe heisst: pädagogisch Einfluss nehmen auf das Verhalten der Schüler. Erziehung sagt man dem. Das braucht Menschen, die das können, die das wollen, die es eben als ihre Aufgabe betrachten, die Gegenwart er Schüler zukunftsweisend zu beeinflussen. Im Klartext: Lehrer haben eine Führungs- und Erziehungsaufgabe.

Wer das (können) will, muss die sichere Deckung von Dreisätzen, Gerundien, Winkelhalbierenden und unregelmässigen Verben verlassen. Er muss sich in offenem Gelände mit den Situationen und Zielen der einzelnen Schüler auseinandersetzen. Diese Aufgabe hat wenig mit fachlicher und sehr viel mit pädagogischer Souveränität zu tun. Pädagogisch souveräne Persönlichkeiten sind fähig und willens, sich und die Schüler herauszufordern. Sie tragen nicht zu den Larmoyanzwerten im Lehrerzimmer bei, sie zeigen ein aktivierendes Interesse am einzelnen Schüler. Sie sprechen nicht über Menschen, sondern mit ihnen. Sie fühlen sich zuständig, übernehmen Verantwortung, sind präsent, eröffnen Spielräume und setzen Grenzen. Sie zeichnen sich aus durch Mut zu konstruktiver Unpopularität, der sich verbindet mit der Arbeit an einer vertrauensvollen professionellen Beziehung. Sie stehen über der Sache, auch wenn sie sitzen. Und sie lachen über sich selbst, bevor es andere tun. Und warum? Weil sie eben das Schülerverhalten nicht als Problem betrachten, sondern als Aufgabe. Und weil Kinder ein Recht haben auf souveräne Erwachsene – auch und gerade in der Schule.




Es gibt nur gute Lehrer

Im Gegensatz zu anderen Berufen gibt es bei den Lehrern nur „gute“. Das zeigt sich jeweils zu Beginn eines neuen Schuljahres, wenn frohgemut verkündet wird: Alle Lehrerstellen konnten besetzt werden. Dass, wer eine Stelle antritt, auch das Rüstzeug für eine erfolgreiche Alltagsbewältigung mitbringt, das wird offensichtlich vorausgesetzt. Die Logik dahinter: Wer eine Lehrerausbildung hinter sich gebracht hat, ist zwangsläufig ein guter Lehrer.
Dennoch lässt sich die Lehrerschaft in zwei unterschiedliche Gruppen aufteilen – nicht in „gute“ und „schlechte“ natürlich, sondern in solche, die gute Arbeit leisten und solche, die das täten, wenn man sie liesse. Die zweite Gruppe scheint gemessen an der Medienpräsenz die weitaus grössere Gruppe zu sein.
Die Lehrer der ersten Gruppe, die machen einfach einen guten Job. Sie sind präsent, haben sich und die Kinder im Griff, haben Freude an dem, was sie tun, interessieren sich in aktivierender Weise für den Einzelnen, sind umgänglich und moderat im Ton und klar in der Sache, stehen mit beiden Füssen auf dem Schulhausboden und nutzen Synergien in der Zusammenarbeit mit Kollegen und Dritten.
Die Lehrer der zweiten Gruppe sind natürlich auch gut. Aber die Bedingungen und die anderen (dazu gehören auch die Schüler) hindern sie daran, ihre Talente zur Entfaltung zu bringen. Sie haben sich für einen Beruf entschieden, der irgendwie nicht mit ihren Bedürfnissen und Befindlichkeiten in Einklang steht. Zu dieser mangelnden Passung gehört unter anderem: Kinder und Jugendliche können oder wollen sich partout nicht an die didaktischen Verfahrensplanungen halten. Sie passen nicht in die schulischen Kalibrierungsschablonen.
Das ist allerdings weder neu noch überraschend. Wer schon einmal mit lebendigen Kindern zu tun gehabt hat, weiss: das ist eigentlich normal.
Wer zu einem niedrigen Preis eine Wohnung in der Anflugschneise des Flughafens mietet, macht das im Bewusstsein, fortan in der Anflugschneise des Flughafens zu wohnen. Er hat das so gewählt. Also gibt es keinen Grund sich über den Fluglärm zu beschweren.
Und wer den Lehrerberuf wählt, der weiss, dass sich damit jede Menge privater Vorteile verbinden (z.B. Arbeitszeiten). Er sollte aber auch wissen, dass er es mit Kindern, Jugendlichen und Eltern zu tun haben wird. Die so sind, wie sie sind. Andere gibt es nicht. Das kann man gut finden oder schlecht. Aber man hat sich für diesen Beruf entschieden. Mit allem, was dazu gehört.
Deshalb haben nun die guten Lehrer im Kanton Bern, deren Qualitäten wegen der störenden Kinder nicht zum Erblühen kommen können, eine Forderung aufgestellt: Pro Schulklasse soll eine zusätzliche halbe Stelle zur Verfügung gestellt werden. Mit diesem Teamteaching, so die Theorie, stünde ein Mittel zur Verfügung gegen aufmüpfige, unaufmerksame, desinteressierte Schüler und gegen die Alltagsphänomene all dessen, was man theoretisch begrüsst hat (Inklusion beispielsweise).
Nicht nur in der Schule (aber dort besonders) gilt freilich: Der Unterschied zwischen Theorie und Praxis ist in der Praxis grösser als in der Theorie. Denn Intensität und Kontinuität in der Betreuung der Schüler hat nur am Rande etwas mit Stellenprozenten zu tun.
Kleine Rechnung: Ein Lehrer mit einem Pensum von 28 Lektionen ist im Verlaufe einer Woche 21 Stunden in der Schule – bei einem Vollpensum während einer normalen Schulwoche. Das ist beides nicht selbstverständlich. Im Gegenteil: Der Lehrerberuf ist ein ausgesprochener Teilzeitberuf. Die einzigen personellen Konstanten in der Schule sind Hauswart und Schüler. Die Lehrer dagegen kommen und gehen. Bei einem Zweidrittelspensum beläuft sich die unterrichtliche Präsenzzeit einer Lehrperson auf wöchentlich 12 Stunden. Im Durchschnitt (bei etwa 40 Schulwochen) ergibt das eine tägliche Anwesenheitszeit von 2,4 Stunden (zweikommavier). Soviel zum Thema Kontinuität.
Man kann sich die ganze Rechnerei auch sparen. Es braucht einfach mehr Lehrer die a.) der Gruppe 1 angehören und b.) ihren Beruf als Vollzeitaufgabe mit entsprechender Präsenz verstehen.




Life is no sugarlicking

Schulisches Lernen zielt darauf ab, die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen zu fördern. Das wird kaum bestritten. Nun, Entwicklung braucht Herausforderung. Darauf kann man sich auch noch einigen – theoretisch. Praktisch wird’s anstrengend. Das ist ein Wesenskern von Herausforderungen. Klingt nicht gerade prickelnd. Und es widerspricht auch der Forderung, Lernen müsse Spass machen. Nein, tut es nicht. Die Frage ist nur: Was versteht man unter „Spass machen“? Geht es darum, dass der Lehrer als Unterhalter dafür sorgt, dass die Schüler es lustig haben? Geht es darum, dass andere Schüler für das Amusement sorgen? Oder geht es gar darum, dass man sich an seinen eigenen Leistungen freut? Alles kann Spass machen – aber nicht jeder Spass wirkt sich produktiv auf das Lernen aus. Im Gegenteil! Deshalb: Soll der Spass Spass machen – oder das Lernen? Oder das Können?

Natürlich darf schulisches Lernen kein verkrampftes Trauerspiel sein. Und natürlich darf und soll es anregend, kurzweilig und zuweilen auch lustig zu und hergehen. Durchaus. Der eigentliche Spass, der produktive quasi, entsteht jedoch durch das beglückende Gefühl, etwas zu können, etwas verstanden, etwas begriffen zu haben. Es ist dieses Gefühl, das Archimedes nackt durch Syrakus rennen und „Heureka“ schreien liess, nachdem er in der Badewanne das nach ihm benannte Prinzip entdeckt hatte.

Allerdings: Archimedes hatte sich schon zuvor intensiv mit dem Verhältnis zwischen dem statischen Auftrieb eines Körpers in einem Medium und der Gewichtskraft des vom Körper verdrängten Mediums beschäftigt. Klingt herausfordernd. Und zeigt: Warmes Wasser reicht nicht. Spass auch nicht. Life is no sugarlicking und Lernen keine Dauer-Happy-Hour. Um Dinge zu entdecken – zum Beispiel archimedische oder andere Prinzipien – muss man sich mit ihnen vertieft auseinandersetzen. Riecht verdächtig nach Arbeit. Und dahinter – hinter der Arbeit eben – versteckt sich der Spass zuweilen. Er kann sich gut verstecken. Und lange. Man kann natürlich darauf warten, bis eine Arbeit ansteht, die man gerne tut. Manche – nicht nur Schüler – warten ewig darauf. Oder man tut einfach das gerne, was tut – zum Beispiel während man darauf wartet, bis etwas kommt, das man gerne tut. Und: Meistens macht es einfach auch Spass, Aufgaben gemeistert zu haben, die keinen Spass gemacht haben.




Normale werden massiv diskriminiert

Einer Minderheit anzugehören, das lohnt sich in unserer Gesellschaft. Minderheiten werden diskriminiert. Und diskriminiert werden, das hat was für sich. Denn flugs nehmen sich Juristen und Politiker – den Eigennutz geschickt hinter Barmherzigkeit versteckend – den Erniedrigten an. Sie setzen sich medial dafür in Szene, dass Toilettentüren politisch korrekt angeschrieben und dass Gremien nicht nach Kompetenz, sondern nach Quoten zusammensetzt werden. Sie kümmern sich rührend darum, dass uralte Glockenspiele (Melodie: „Fuchs, du hast die Gans gestohlen“) nicht die Gefühle empfindsamer Veganer verletzen¹. Und sie sorgen sich liebevoll darum, dass zerstörungswütige Chaoten besser behandelt werden als Parksünder.

Allerdings: Es gibt eine Ausnahme. Die am stärksten diskriminierte Minderheit – das sind nämlich die Normalen. Das sind jene, die nicht nur jeden Tag pünktlich zur Arbeit gehen, sondern das auch noch gerne tun, die ihre Rechnungen bezahlen, die den Abfall in die dafür vorgesehenen Kübel werfen und die „bitte oder „danke“ sagen. Traurig, aber ausgerechnet diese aussterbende Spezies verfügt über keine Lobby.

Eine Minderheit zeichnet sich gemäss der UNO-Deklaration zu den Minderheitenrechten von 1992 aus durch eine numerische Unterlegenheit im Vergleich zur Gesamtbevölkerung, eine nicht-dominante Stellung im Staat und durch ethnische, religiöse oder sprachliche Unterschiede gegenüber der Mehrheitsgesellschaft. Das alles trifft für die Normalen in ganz besonderem Masse zu. Kein Wunder, will niemand mehr normal sein. Und da sie eben keine Lobby haben, um sich in Szene zu setzen, unternehmen sie alles, um ihre Zugehörigkeit zu dieser Minderheit vertuschen. Gerade auch den Kindern will man die Schmach ersparen, normal zu sein. Die Pathologisierung des Alltags ist Wasser auf die Mühlen dieser Bemühungen. Denn Diagnosen aller Art erweisen sich als äusserst dienlich. Ein Hochbegabten-Burnout macht sich besonders gut. Aber auch mit einer Harfenstrauchallergie kann man den Nachwuchs wirkungsvoll vom diskriminierenden Normalsein abgrenzen. Das erleichtert das Dasein aller Beteiligten. Denn von Normalen wird ja gemeinhin erwartet, dass sie Leistung erbringen und Verantwortung übernehmen. Mit einer Diagnose ist man quasi offiziell davon entbunden.

Dieser Tage erscheint das „Diagnostische und statistische Handbuch für psychische Erkrankungen“ (DSM: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders). Es schreibt die Grenzen zwischen Normalität und Störungen fest und bestimmt so über Fördergelder, Rentenansprüche, Strafmasse, Therapien und Medikamente. Das heisst: Das Handbuch legt die Grenze fest zwischen „gesund“ und „krank“, zwischen „gestört“ und „normal“. Und die Grenzen sind deutlich nach unten verschoben worden. Was früher zur Normalität gehörte, wird heute durch eine Diagnose pathologisch salonfähig gemacht.

Das führte zu einer heftigen Debatte. Über zehntausend Mediziner wehrten mit der Begründung, durch die permissiven Definitionen und neuen Krankheitsbildern werde ein Heer von eingebildeten Kranken ausgehoben. An der Spitze der Kampagne, die in letzter Minute noch einige Änderungen abwenden konnte, stand der amerikanische Psychiater Allen Frances. Er sieht die Schwellen drastisch sinken. Vergesslichkeit und Zerstreutheit würden zur neurokognitiven Störung umgedeutet, Stimmungsschwankungen zur bipolaren Störung, Zorn zur Affektregulationsstörung. Aus allgemeinen Sorgen würden „Angst und depressive Störung, gemischt“, für reizbare und aggressive Kinder sei die „Disruptive Mood Dysregulation Disorder“ erfunden worden, für Schüchterne stehe die soziale Phobie bereit. Kurz: Ein unproblematisches Seelenleben kann bald nur noch der Haushaltsroboter führen. Wenigstens einer, der noch normal ist.


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In Limburg (Hessen) wird das Glockenspiel des Rathauses vorerst nicht mehr das alte Volkslied «Fuchs du hast die Gans gestohlen» erklingen lassen. Grund: Eine Veganerin fühlte sich durch die Melodie in ihren Gefühlen verletzt.




Einführung: Erfolg ist das Ergebnis vieler kleiner Siege über sich selbst

Einführung: Erfolg ist das Ergebnis vieler kleiner Siege über sich selbst

Schulisches Lernen ist menschliches Verhalten – menschliches Verhalten in einem bestimmten Kontext. Verschiedene Menschen treffen sich in einer Umgebung namens „Schule“. Und sie tun etwas. Was sie tun und wie sie das tun, das hängt von verschiedenen äusseren und inneren Einflussfaktoren ab. Lernen ist halt nicht einfach die Reaktion auf Lehren. Im Gegenteil: Es ist ein hochkomplexes Geschehen, das sich da Stunde um Stunde abspielt.

Und dennoch: Am Ende der Fahnenstange ist es immer der einzelne Mensch, der etwas tut. Oder unterlässt. Ob und wie und wie oft und mit wem, das ist weitgehend abhängig von charakterlichen Eigenschaften, von Persönlichkeitsmerkmalen.

Die Erkenntnis drängt sich auf: Es ist die Persönlichkeit, die die schulische Entwicklung determiniert. Und limitiert. Wer erfolgreiches schulisches Lernen will, muss sich folglich um die Menschen kümmern. Um ihre Persönlichkeit. Um ihre charakterlichen Eigenschaften. Um das was sie tun. Denn Menschen lernen, was sie tun. Und sie werden, was sie tun. Sie sind das Resultat ihrer Erfahrungen. Und wer also will, dass sie zukunftsfähig werden, fit werden für ihr Leben, muss Einfluss darauf nehmen, auf das, was sie tun, wie, wo, mit wem, warum. Das kristallisiert sich in der Frage: Bringt mich das, was ich tue, wirklich dorthin, wo ich will und wo es gut ist für mich?

Fit fürs Leben werden heisst, Verhaltensmuster aufzubauen und zu trainieren, die einen weiterbringen. Und es heisst unter Umständen halt auch, sich andere Dinge abzugewöhnen. Fit fürs Leben sein, da gehört mehr dazu als ein paar passable Prüfungsnoten. Denn in einer Gesellschaft, die sich so rasant verändert, braucht es mehr als totes Schulwissen. Viel mehr. Natürlich kann es trotzdem nicht schaden, ein bisschen mehr zu wissen als dass die Welt eine Scheibe ist. Indes: Sich vertieft mit den Dingen und den Zusammenhängen auseinandersetzen, das tut nur, wer persönlich und sozial fit ist. Denn wer beispielsweise nicht an sich und seine Fähigkeiten glaubt, wird tausend Möglichkeiten finden, sich um den Dreisatz herum zu winden. Wer seinen inneren Schweinehund frei laufen lässt, wird selbst die simpelsten französischen Vokabeln vor sich her schieben wie eine Wanderdüne. Und wer erst morgens um vier vom Computerspiel in den Schlafmodus fällt, hat ohnehin andere Probleme als die Rechtschreibung.

Deshalb: Wer fit sein oder werden soll, fit für die Schule, fit für sein Leben, der braucht zuerst und vor allem die Fähigkeit, mit sich und mit der Welt einigermassen klar zu kommen.

Doch: Non vitae, sed scholae discimus – nicht für das Leben, für die Schule lernen wir. Schon Seneca beklagte, dass die Schule nicht dazu beitrage, die jungen Menschen auf das Leben vorzubereiten. Zwar hat jemand das Ganze dann mal umgekrempelt und behauptet, man lerne für das Leben und nicht für die Schule. Doch wie man sieht: Das ist mit Worten einfacher zu bewerkstelligen als mit Taten. Und vor allem: bequemer. Nichtsdestotrotz: Zweitausend Jahre nach Seneca dürften den Worten Taten folgen. Es gehört endlich jenes ins Zentrum schulischen Lernens gesetzt, auf das es wirklich ankommt: Lernende zu befähigen, in einem umfassenden, in einem multiplen Sinne fit zu werden für ihr Leben. Dieses schulische Empowerment muss wesentlich dazu beitragen, dass Lernende sich „zwäg“ fühlen, sich kompetent erleben, erfolgreich. Doch mit dem Erfolg ist es so eine Sache: Er fällt meist nicht wie Schnee vom Himmel. Erfolg ist das Ergebnis vieler kleiner Siege über sich selbst. Das schafft, wer fit ist.




1. Mentale Fitness: Den inneren Schweinehund an der kurzen Leine führen

Der Weg zur Hölle ist mit guten Vorsätzen gepflastert. Der Weg zum Frust auch, zum Schulfrust beispielsweise. Dabei fehlt es häufig nicht an der Motivation. Die wäre – zumindest am Anfang – eigentlich da. Aber: Motivation ist das, was nicht reicht. Grund: diese abgründig tiefe Kluft – die Kluft zwischen Absicht und Handlung. «Von jetzt an mache ich immer gleich die Hausaufgaben.» Wer kennt das nicht. Oder: «Von jetzt an ‘game’ ich nur noch eine Stunde pro Tag.» Gewinnt durch das nachgeschobene «Versprochen!» nicht an Überzeugungskraft.

engel-teufelEtwas zu wollen, Vorsätze zu fassen, sich Ziele zu setzen, das geht in aller Regel flott von der Hand und leicht über die Lippe. Dann artet es schnell einmal in Anstrengung aus. Und flugs steht man an der Kreuzung. Der eine Weg, jener des geringsten Widerstandes, führt bergab. Der andere ist der unbequeme. Er führt dorthin, wo der Erfolg beginnt: raus aus der Komfortzone. Doch: Hier lauert der innere Schweinehund. Er lockt mit Bequemlichkeit, verspricht den einfachen Weg. Deshalb hat er häufig ein leichtes Spiel. Zudem ist er clever. Schon im Voraus serviert er die Ausreden zur Beruhigung des schlechten Gewissens.

Wer ihm also gewachsen sein will, muss fit sein. Mental fit. Wer mental fit ist, hat sein Verhalten einigermassen im Griff. Die Fähigkeit zur Selbstregulation ist Grundlage für selbstkompetentes, eigenaktives und selbstwirksames Lernen und Arbeiten. Sie ist ebenfalls Grundlage für das friedliche Zusammenleben in Gemeinschaften. Konstruktiv umzugehen mit sich selber, mit anderen und mit den Dingen, um die es geht, diese Kompetenz beruht auf gut ausgebildeten exekutiven Funktionen.

vorsätze2Im engeren Sinne gehört dazu erst einmal die Inhibition von Handlungen und Aufmerksamkeit, also die Fähigkeit, etwas trotz lockender Impulse nicht zu tun. Es ist wie eine Art Stoppsignal zwischen Reiz und Reaktion. Das Leben – auch in der Schule – bietet sowohl in der Interaktion mit anderen als auch bezogen auf die Arbeit eine nicht abreissende Flut von Möglichkeiten, genau das nicht zu tun, was man eigentlich tun sollte oder wollte. Und damit man sein Schulleben nicht mit dem Dauerfrust des „Hätte-ich-doch-nur …“ zubringen muss, braucht es eben die Fähigkeit, Handlungsimpulsen zu widerstehen oder von Störreizen unbeeinflusst weiterzuarbeiten. Wer sein Verhalten im Griff hat, kann seine Aufmerksamkeit den Dingen widmen, die ihn den angestrebten Zielen näherbringen.

Zu den Exekutiven Funktionen zählt auch das Arbeitsgedächtnis. Damit ist die Fähigkeit gemeint, aufgabenrelevante Informationen vorübergehend im Kurzzeitspeicher verfügbar zu halten, um mit ihnen zu arbeiten. Ohne Arbeitsgedächtnis würde das Denken quasi im leeren Raum stattfinden. Also gar nicht.

selbstregulationUnd damit das Denken nicht in einer Sackgasse endet, tritt die kognitive Flexibilität auf den Plan. Diese Fähigkeit erlaubt es, sich schnell auf geänderte Anforderungen oder neue Situationen einzustellen. Sie hilft, Personen und Situationen aus anderen Perspektiven zu betrachten, sich alternative Lösungswege zu erschliessen. Zudem schafft sie die Voraussetzung, offen zu sein für die Argumente anderer, aus Fehlern zu lernen und generell mit Veränderungen konstruktiv umzugehen. Das, was man schon weiss und kann, muss man nicht mehr lernen. Lernen findet deshalb immer in einer Zone der nächsten Entwicklung statt. Man tastet sich in ein Gelände vor, das man noch nicht kennt. Weit über die Schule hinaus. Und dafür sind die exekutiven Funktionen unerlässlich. Die gute Nachricht: Sie lassen sich aufbauen und trainieren.




2. Emotionale Fitness: Zuversichtlich an sich und an seine Fähigkeiten glauben

Was haben Optimisten und Pessimisten gemeinsam? Sie haben beide recht. Klar: Die Welt ist so, wie wir sie sehen. Oder besser: Wie wir sie zu sehen glauben. Und Menschen sind so, wie sie zu sein glauben. Was sie können, ist abhängig davon, was sie zu können glauben.

seb1Das Experiment ist in die Wissenschaftsgeschichte eingegangen: Menschen in drei verschiedenen Gruppen wurden mit einer Arbeit betraut, die ihre Aufmerksamkeit forderte. Während der Arbeit wurden sie von Lärm in ihrer Konzentration gestört. Die erste Gruppe war dem Lärm ausgeliefert. Die Menschen der zweiten Gruppe konnten den Lärm mittels eines Knopfes ausschalten. Auch jene der dritten Gruppe hatten einen Knopf zum Abschalten des Lärms. Aber aus Gründen des Experimentes – so hatte man ihnen gesagt – wäre es besser, den Knopf nicht zu benützen. Es hätte auch nichts genützt: Der Knopf war nämlich blind. Das heisst: Sie haben nur geglaubt, sie hätten Einfluss auf den Lärm. Und was kam bei der Arbeit raus? Jene, die dem Lärm ausgeliefert waren, zeigten deutlich schlechtere Ergebnisse. Aber interessant: Zwischen den zwei anderen Gruppen gab es keine Unterschiede. Das bedeutet: Es kommt darauf an, ob man glaubt, etwas bewirken zu können.

Ob man etwas in Angriff nimmt – oder nicht. Ob man sich anstrengt – oder nicht. Ob man dranbleibt – oder nicht. Der Schlüssel zum Erfolg steckt innen. Und wie weit man bereit ist, quasi aus sich herauszutreten, das hängt entscheidend ab vom Glauben an die eigenen Fähigkeiten.

Das führt zum Schluss: Lern- und Lebenserfolg entwickeln sich in Abhängigkeit zum Gefühl, den Dingen gewachsen zu sein. Selbstwirksamkeit (self-efficacy) nennt Albert Bandura[1] die subjektive Gewissheit (belief), neue oder schwierige Anforderungssituationen aufgrund eigener Kompetenzen bewältigen zu können. Und in der Tat, der zuversichtliche Glaube an die eigenen Fähigkeiten hat weitreichende Folgen. Er beeinflusst, in welche Situation wir uns begeben. Ob wir uns trauen – oder nicht. Ob wir glauben, dass es sich lohnt – oder nicht. Irgendwie logisch: Wer überzeugt ist, «es» zu schaffen, wird auch in höherem Masse bereit sein, den Hintern zu heben, sich zu engagieren, sich anzustrengen. Und: Er wird auch konstruktiver und beharrlicher mit Widerständen und Hindernissen umgehen.

erwartung

Das vermag ja nun nicht wirklich zu überraschen. Denn spätestens beim Blick auf eigene Lebenssituationen wird klar: Wer unter dem Grauschleier der Mutlosigkeit hervor das Klagelied der Ohnmacht anstimmt «das kann ich ja sowieso nicht», wird mit entsprechend hängenden Mundwinkeln aus sich heraus in die Welt treten. Die negative Erfahrung wird in der Regel nicht ausbleiben – und er wird sich bestätigt fühlen: «Ich hab’s ja gewusst, dass ich’s nicht schaffe.».

Wer dagegen emotional fit ist, geleitet von Zuversicht und Optimismus, begegnet Welt anders. Nimmt die Welt anders wahr. Und vor allem: Nimmt sich anders wahr. Anders eben, als wer sich machtlos fühlt, ausgeliefert dem Schicksal, der Welt und wem auch immer. «Wer sich selber nicht mag», hat Friedrich Nietzsche denn auch zu bedenken gegeben, «ist fortwährend bereit, sich dafür zu rächen». An sich. An anderen.

Also, der Auftrag (für die Schule) ist klar: Menschen müssen sich mögen. Und wann mögen sie sich? Wenn sie sich erfreuen an dem, was sie tun. Wenn sie stolz sind auf das, was sie tun. Auf das, was sie leisten. Und geleistet haben. Stolz entsteht im Individuum, ist das Resultat subjektiv positiv bewerteter Leistung und steht in Wechselwirkung mit sozialen Interaktionen.

«Stolz drückt gefühlte Selbstwirksamkeit und gefühlten Selbstwert in Anbetracht demonstrierter Fähigkeiten nach überwundenen Schwierigkeiten aus.» So formuliert es Manfred Spitzer.[2]

aktiv-passiv-neg-posDas heisst: Die emotionale Gewissheit, dem Schicksal auf die Sprünge helfen und den Lauf der Dinge beeinflussen zu können, speist sich aus Erfahrungen. Selbstwirksame Menschen haben sich in vielerlei Situationen kompetent erlebt. Weil sie hingeschaut und weil sie die Rückmeldungen wahrgenommen haben. Das prägt.

Erfolg führt zu Erfolg heisst die Formel. Sie ist gleichsam ein Auftrag. Schulisches Lernen muss als erfolgreich wahrgenommen werden. Es gibt keine Alternative. Der Erfolg, die Erfahrung des «Ich-kann-Es», das Gefühl des Stolzes, das sind Emotionen, die dem Leben und dem Lernen Flügel verleihen. Es ist diese Leichtigkeit, die es einem erlaubt, ein bisschen über den Dingen zu stehen, mit einem Augenzwinkern durchs Leben zu gehen und sich selber nicht immer so verdammt ernst nehmen zu müssen.

 

Anders gesagt: Enthusiasmus, Freude an sich und an de Dingen, Optimismus – das sind inspirierende und aktivierende Befindlichkeiten. Und sie sind eng verwoben mit Selbstwirksamkeitsüberzeugungen. Die Erkenntnis, die Albert Bandura daraus gezogen hat: Motivation, Emotionen und Handlungen beruhen vor allem auf dem, was man glaubt. Oder wie Marc Aurel es formuliert hat: «Das Glück deines Lebens hängt von der Beschaffenheit deiner Gedanken ab».

 

[1] Bandura, Albert: Self-efficacy: the experience of control. Freeman. New York. 1997

[2] Spitzer, Manfred: Warum sind wir stolz? In: Nervenheilkunde 4/2009.




3. Soziale Fitness: Wenn du mit dem Finger auf andere zeigst, zeigen drei auf dich.

Friedrich Nietzsche hat nicht mit Provokationen gegeizt. Und viele von ihnen bedienen nicht einfach die menschliche Benutzeroberfläche. Sie gehen tiefer. Ein Beispiel: «Wer sich selber nicht mag, ist fortwährend bereit, sich dafür zu rächen.»
Menschen sind nur in den allerseltensten Fällen Einsiedler. Und wenn, dann nur temporär. Sie sind soziale Wesen. Im Normalfall leben und arbeiten sie anderen zusammen. Und im Idealfall bringen sie ihre eigenen Interessen mit jenen der anderen so unter einen Hut, dass alle gewinnen.
Und jetzt kommt Nietzsche ins Spiel. Denn um mit anderen einigermassen klarzukommen, muss man sich selber irgendwie mögen und entsprechend die Verantwortung übernehmen für seinen Gesichtsausdruck.
Wer gute Freunde haben will, muss ein guter Freund sein. Dabei kann es meist nicht schaden, den Fokus auf eigene Verhaltensweisen zu richten und bei der Suche nach Fehlern den Spiegel zu benutzen und nicht das Fernglas. Das heisst: bei sich anzufangen – und bei der hilfreichen Frage (an sich selbst): Hast du dir schon mal überlegt, wer immer dabei ist, wenn etwas nicht so läuft, wie du es dir vorgestellt hast?
Sich zuständig zu fühlen, sich zuständig zu erklären, Verantwortung zu übernehmen, das ist wohl eines der fundamentalen Unterscheidungskriterien zwischen Menschen. Und es zeigt sich meist auch in Kombination mit einem Bewusstsein dafür, was moralisch «richtig» ist.
Um sich nützlich machen, sich konstruktiv einbringen und sich engagieren für ein gutes Gelingen, das zeigt sich in alltäglichen Situationen und Gelegenheiten. Hier, in den Niederungen des Alltags, da wird sichtbar, wer sich als Zentrum der Welt fühlt und wer erkennt, dass es auch noch andere Menschen gibt, die Interessen und Bedürfnisse haben. Und dass es letztlich auch im eigenen Interesse sein kann, etwas zu geben, ohne immer gleich eine Gegenleistung dafür zu erwarten. Einfach so!
Wer sich nützlich macht, wer seine Hilfsbereitschaft anbietet, macht sich zu einem aktiven Teil des Geschehens. Er distanziert sich von den Menschen, die im Konjunktiv leben. Er handelt, auch wenn es nur darum geht, eine Türe zu öffnen, eine Tasche zum Auto zu tragen, den Weg zu Bahnhof zu erklären. Wer sich nützlich macht wird verbindlich – im doppelten Wortsinn.
Das trägt im Privatleben Früchte und es wirkt sich positiv auf das Arbeitsklima – also auch auf schulisches Lernen – und die entsprechenden Ergebnisse aus. Auftragskohäsion bezieht ihre Kraft aus der Kooperation der Menschen, sie sich füreinander nützlich machen. Das heisst: «soft skills» liefern «hard facts». Dienstleistungen haben die Tendenz, sich bezahlt zu machen. In jeder Beziehung.
Das ist gut und tut gut. Und es trägt dazu bei, dass man sich mag. Und wer sich mag, muss sich, um auf Nietzsche zurückzukommen, nicht rächen – an sich, an anderen, an der Welt.
Das hat vor zwanzig Jahren Harvard-Psychologe Daniel Goleman mit seinem Weltbestseller «EQ – emotionale Intelligenz» schlüssig nachgewiesen. Seine Botschaft: Wenn Kopf und Bauch zusammenarbeiten, geht es den Menschen gut, persönlich und beruflich. Achtsam sein, die Situation «lesen» können, spüren was vor sich geht, sich ein Stück weit in die beteiligten Menschen einfühlen können – das ist das eine. Das andere: klug und situationsadäquat handeln.
Soziale Fitness als schulisches Lernziel lässt sich weder auf ein Schulfach mit Arbeitsblättern reduzieren noch auf eine Projektwoche und schon gar nicht auf den moralischen Zeigefinger. Schule und Lehrer brauchen gemeinsame geklärte und klare Werte- und Moralvorstellungen. Und das muss sich im alltäglichen Schulleben manifestieren. Es geht also keineswegs darum, immer nett zu sein. Pädagogisches Gutmenschentum ist nicht der Schlüssel. Vielmehr geht es um einen kontinuierlichen Erziehungsprozess auf der Basis transparenter Erwartungen. Wenn Wertschätzung spürbar ist und konstruktive Rückmeldungen den Weg weisen, dann entscheiden sich Lernende viel eher dafür, den Wunsch nach Kompetenzerfahrung mit ihrer Arbeit zu verbinden, sich mit Zielen, die ihnen überzeugend präsentiert wurden, zu identifizieren. Man nennt sie dann motiviert. Das verlangt Aufmerksamkeit und Achtsamkeit von Lehrpersonen und verbindet sich mit der Frage, ob sie fähig und willens sind, eine Art «sprechender Spiegel» für die Schüler zu sein, sie wahrzunehmen in sozialen Situationen, ihnen professionelle Feedbacks zu geben, sie zu konfrontieren ebenso wie – auch hier – sie beim Gutsein zu erwischen.




4. Fachliche Fitness: Sich die Dinge zu eigen machen – weil verstehen Spass macht

Aus der Schulzeit sind mir nur meine Bildungslücken erinnerlich». Eine erheiternde Bilanz des Malers Oskar Kokoschka. Aber auch eine ernüchternde. Hirnforscher Gerhard Roth legt nach: «Alle Überprüfungen des Wissens, das junge Menschen fünf Jahre nach Schulabschluss noch besitzen, zeigen, dass das Schulsystem einen Wirkungsgrad besitzt, der gegen null strebt». Und die meisten Menschen werden beim selbstkritischen Blick auf die eigene Schulbiografie zu ähnlichen Ergebnissen gelangen. Was hat man nicht alles in sich hineingestopft – und wie wenig ist davon hängengeblieben. Wobei «hängengeblieben» – das ist eigentlich die sprachliche Spitze des falschen Eisbergs. Denn Ziel sollte nicht sein, Dinge so auswendig zu lernen, dass sie «hängenbleiben». Es reicht nicht zu wissen (und in einem Test hinschreiben zu können): «Nomen schreibt man gross». Auf die Puddingprobe kommt es an: The proof of the pudding is in the eating. Anders gesagt: Schulisches Lernen ist dann erfolgreich, wenn es sich in der Alltagssituation bewährt. Wer fachlich fit ist, kann mehr, als die richtigen Dinge zum richtigen Zeitpunkt aufs richtige Blatt zu schreiben. Viel mehr.

Schulisches Lernen muss unter die Oberfläche führen, unter die Haut gehen sozusagen. Das Stichwort heisst «Verarbeitungstiefe».

Wer einer Erklärung über das Kürzen von Brüchen zuhört ist weniger in einen Verarbeitungsprozess einbezogen als wer selber entsprechende Probleme löst. Und wer anderen anhand von Beispielen erklärt, wie man Brüche kürzt, ist noch einmal mehr involviert.

verarbeitungstiefeVerarbeitungstiefe bedeutet demzufolge: das Ausmass der kognitiven Aktivitäten, die ein Lernender darauf verwendet, die Dinge zu verstehen, um die es geht.

Lernen erfolgt umso wirkungsstärker, je besser Informationen mit Vorwissen und Vorerfahrungen verknüpft werden. Dazu müssen Lernende selber tätig werden, sich auf kreative und variable Weise auseinandersetzen mit den Dingen, müssen Zusammenhänge und Muster erkennen und entsprechende inhaltliche Verbindungen knüpfen und Bezüge zur Lebenswelt herstellen können. Verstehendes, generierendes Lernen ist damit alles andere als ein Zuschauersport. Generieren heisst: etwas erzeugen, konstruieren, hervorbringen, den Dingen Gestalt geben. Voraussetzung dafür ist der Anspruch an das eigene Verstehen. Und Neugier ist eine Triebfeder dafür, das Interesse an der Welt, an dem, was um einen herum vorgeht. Denn Lernaktivitäten mit geringem Involvement sind in aller Regel auch geringer Aufmerksamkeitszuwendung verbunden. Und mit entsprechend oberflächlichen und kurzfristigen Ergebnissen. Wenn überhaupt.

Dabei ist es genau das, was Lernende möglichst häufig erleben sollten – dieses saugute Gefühl, etwas wirklich verstanden und begriffen, Zusammenhänge erkannt und sich zu helfen gewusst zu haben. Solche Aha-Erlebnisse sind quasi der emotionale Lohn für das Involvement. Das Gehirn schickt seine Botenstoffe auf die Reise. Wenn der Groschen fällt, steigt das Dopamin. Und das tut gut. Es ist dann, wenn Lernen richtig Spass macht.

Lernen heisst also, mit Daten etwas machen, sie umwandeln und umformen in Bedeutung. Sich die Dinge zu eigen machen. Oder anders gesagt: Aus etwas Fremdem etwas Eigenes machen. Lernen ist damit ein Transformationsprozess. Transformieren wiederum heisst: Den Informationen eine innere und äussere Form geben, sie für sich begreifbar machen.

Damit ist klar: Nicht die Quantität steht im Vordergrund, die Menge «behandelten» und «gehabten» Stoffes. Es ist die Qualität der Verarbeitung, die den Unterschied ausmacht. Die Faustregel: Weniger ist mehr. Doch weniger Input führt noch nicht notwendigerweise zu besserem Output. Was es braucht, ist mehr Putput.

Das artet schnell einmal in Arbeit aus. Anstrengung, Leistung, forschende Neugier, Umgang mit Widerständen, das verheisst auf den ersten Blick nicht eitel Freude. Aber nur auf den ersten Blick. Lernfreude ist eben kein Konsumprodukt. Sie bedarf einer Art Inkubationszeit. Das heisst: Sie entwickelt sich in Abhängigkeit zur Qualität der Auseinandersetzung. Oder anders gesagt: Fachliche Fitness gründet auf Freude am Tun, Freude an der Leistung. Es lassen sich allenfalls die Kommaregeln auf dem Display herbeiwischen. Aber nicht das Verstehen.